Una lectora del blog me ha pasado el enlace de una comparecencia en la comisión de educación del congreso que me ha resultado muy interesante (muchas gracias Lola!). La compareciente es Paloma Rodríguez, catedrática de instituto de la asignatura de Lengua. La comparecencia se puede ver en este enlace. Una indicación para ver el vídeo: la herramienta no es nada amigable (si se le da a pausa, al reanudar me ha vuelto al principio). Afortunadamente, tienen también las diferentes intervenciones por separado. El vídeo completo no es corto (unos 45′) pero creo que merece la pena. Por una parte, por escuchar la excelente presentación de Paloma Rodríguez sobre los problemas de la enseñanza de la asignatura de Lengua en España – que creo que están muy relacionados con los de las matemáticas: excesivo énfasis en conocimiento teórico, descontextualizado (gramática y sintaxis), y descuido de lo que debería ser el núcleo de la asignatura, comprensión lectora y expresión oral y escrita. Pero personalmente, lo que más me ha llamado la atención es el contraste entre la compareciente y los políticos en su contestación. Básicamente, los tres vienen a reconocer que quedaron fuera de juego, porque la compareciente fue a la comisión de educación a hablar de … educación! Y ellos parece que están especializados en el rifirrafe político. ¿De verdad esos son los expertos en educación de nuestros principales partidos?
Ya puestos, me he animado también a ver la comparecencia de Antonio Cabrales, y también me parece muy recomendable. Cabrales, y su blog Nada es gratis, es una de las referencias inexcusables si se quieren estudios basados en datos de diferentes sistemas educativos. Uno de los temas estrella de su intervención han sido las pruebas externas (en nuestro caso las reválidas). No voy a hablar sobre ellas, porque no me veo capacitado, pero sí quiero mencionar algo. No deja de llamarme la atención que cuando se trata este tema nunca se mencione un tema crucial: los efectos de las pruebas externas dependen, de forma crítica, de que estén bien diseñadas. Nosotros tenemos un buen ejemplo de lo contrario: la PAU (la selectividad) es a todos los efectos una prueba externa, y está claro que su influencia en las matemáticas de 2º de Bachillerato es desastrosa: el curso se convierte en poco más que una academia para preparar los problemas tipo que, de forma casi invariable, se preguntan en el examen.
Este año, me enteré de su efecto en la asignatura de historia, en Madrid. Resulta que las preguntas sobre un periodo (creo recordar que hasta el siglo XVIII) son de respuesta corta, y para los siglos XIX y XX lo que se pide es más bien la exposición de un tema. El resultado: el imaginable. La historia de 2º de bachillerato son pequeñas píldoras para la primera etapa, y desarrollo de temas para la segunda. Sin comentarios …
Más ideas, menos cuentas. Un blog sobre educación matemática. 
La intervención me hizo corroborar que el diálogo entre políticos y docentes es muy complicado. Seguramente sería más interesante que hubiese comunicación entre esos seres invisibles que crean los curricula (en el BOE, DOG…) y los docentes. Así podríamos pedir que rindiesen cuentas los que colocan la simplificación de radicales y la fracción generatriz o la subordinada sustantiva en 3º de ESO.
Por otro lado, no nos engañemos, estas comparecencias no van a tener ningún efecto en la LOMCE, forman parte del paripé necesario para que después el ministro pueda decir en la Razón y el ABC que ha habido diálogo con todas las partes implicadas.
Respecto a la intervención de Cabrales, siempre hay un contraste entre la parte meramente técnica y las conclusiones que extraen de ella. Por un lado recalcan que hay cierta correlación entre magnitudes y después extraen relaciones de causalidad, dando un salto cualitativo. Además de la falacia en la que suelen caer: los países que tienen evaluaciones estandarizadas tienen un mejor desempeño en pruebas internacionales que se asemejan a esas evaluaciones estandarizadas. Porque su medida del aprendizaje se limita a esas evaluaciones, tampoco nos dejemos despistar.
Una última apreciación: ¿dónde están los estadísticos para crear los estudios y analizar los datos? Cuando yo estudié mucho más de la mitad de los licenciados en Matemáticas escogían en la USC Estatística e Investigación Operativa como especialidad (en menor medida Matemática Aplicada y la minoría éramos los de Puras). ¿Cuándo han adquirido el status de «expertos en educación» los economistas?
Como siempre, responder a tu comentario daría para otra entrada, porque lo que hace es abrir la puerta a un interesante debate …
Intentaré ser breve: está claro que estas comparecencias no van a servir para nada, pero esto es otro indicador de la pobre calidad de nuestro sistema democrático. Cuando ves este tipo de comparecencias en otros países, y la cantidad y calidad de los debates, da mucha envidia.
Totalmente de acuerdo también en que me interesa mucho la etapa de redacción de los curricula. En otras reformas no me enteré de nada, estaba en otras cosas, pero a esta intentaré estar atento.
Por último: Cabrales. Fíjate que dije que me parece una fuente estupenda de *datos*. Y, por supuesto, tengo muy claro que correlación no implica causalidad. El tema de las pruebas externas me temo que está en nuestro país totalmente ideologizado (como casi todo). Una cosa son las pruebas en sí, y otra cosa es cómo se usan por los poderes públicos. ¿No suena interesante lo que menciona Cabrales? En Finlandia hay pruebas externas, los resultados no se hacen públicos, pero los gestores sí se preocupan por los centros con peores resultados, para ver cuáles pueden ser los problemas e intentar solucionarlos.
Esto me recuerda al «Yo he venido a hablar de mi libro».
Supongo que te refieres a Cabrales. Es que, efectivamente, le llamaron como «experto» en datos sobre sistemas educativos. Es posible que sean datos sesgados, pero lo desesperante es la escasez de datos cuando uno trata de debatir sobre educación (bueno, y de casi cualquier cosa) en nuestro país. Dos ejemplos:
– nadie sabe qué porcentaje de los profesores de secundaria que han llegado a los institutos en los últimos 10 años son licenciados/graduados en matemáticas. No estoy diciendo, por supuesto, que tengan que ser todos. Pero estaría bien saber el porcentaje.
– nadie sabe cuántos miles de maestros, especializados por ejemplo en lengua extranjera, o música, o educación física (sin apenas formación en matemáticas), luego han pasado a ejercer de profesores tutores, y por tanto están impartiendo clases de matemáticas (es algo que permite el sistema, y en todos los colegios que he preguntado siempre hay algún caso así).
Me referia mas a los comparecientes hablando de educacion y los politicos hablando de leyes y criticandose mutuamente.
Respecto a Cabrales, pues me parece muy bien su charla. Hace poco lei una frase que me gusto: “If we have data, let’s look at data. If all we have are opinions, let’s go with mine.” [atribuida a Jim Barksdale in Internet]. Como en todo, se necesitan datos para centrar el debate.
Eric Mazur tiene un par de charlas en youtube, muy recomendables, donde habla de la ensennanaza de fisica en la universidad. En una parte de la charla critica que (hasta) los fisicos usan anecdotas para hablar de la ensennanza, en lugar de usar datos. De hecho, comenta que en la ensennanza parace que el plural de anecdota es «datos».
@someone: Entendido. Tu anterior comentario fue un poco críptico, y yo bastante torpe interpretándolo. Muy llamativa, en efecto, la falta de comunicación entre los dos bandos, y veo que también estamos de acuerdo en el tema de la importancia de los datos al hablar de educación (bueno, al hablar de todo). De Eric Mazur conocía su «Confessions of a converted lecturer» (absolutamente recomendable) y ahora a raíz de tu comentario descubro otras dos con títulos de lo más atractivo, las veré en cuanto pueda:
– «Memorization or understanding: are we teaching the right thing?»
– «Scientific teaching – Using classroom data to improve learning and teaching»