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¿En qué manos estamos/hemos estado?

Esta mañana he escuchado una muestra clara de anumerismo en boca de una persona que mandó mucho, y durante muchos años, en nuestro país. Han entrevistado a Felipe González, en la cadena ser, y hablando del desarrollo de Andalucía, ha repetido por dos veces el siguiente argumento: si una cantidad es mucho más pequeña que otra, aunque crezca más, no alcanzará a la mayor, porque la mayor crece sobre una base que ya es mucho mayor …

Lo siento, no puedo conceder el beneficio de la confusión, porque lo dice dos veces, de forma muy «didáctica». Minutos 8’40» y 17’20» de este audio.

Ya sé que no tiene formación matemática pero, ¿nadie de los que tuvo alrededor todos los años en el gobierno le pudo explicar que si algo vale la mitad que otra cantidad, la pequeña crece el 2,5% anual, y la mayor crece el 1,5% anual, se igualan al cabo de (aproximadamente) 70 años?

 

Los datos de la Comunidad de Madrid sobre la PAU

Creo que uno de los grandes problemas de nuestro sistema educativo es la falta de datos fiables, y en general me inclino por que necesitamos más datos en casi todas partes. Pero lo único peor que no dar datos es dar datos que puedan generar incentivos perversos, y eso es lo que puede estar haciendo la Comunidad de Madrid con los datos de los institutos y la PAU (selectividad).

Ya de por sí puede ser cuestionable que los datos se publiquen sin ningún tipo de información sobre las características sociológicas del alumnado, que me parece imprescindible para poder hacerse una idea del valor añadido del centro, pero en el caso de la información sobre la PAU la cosa es bastante peor. Lo que se puede ver sobre un centro es un diagrama como el de la figura, donde se muestran las notas obtenidas en la PAU por los alumnos del centro y las notas medias de la comunidad (o los porcentajes de aprobados, o alguna otra variante).

datos-PAU-MadridNo hace falta ser un experto en gestión educativa para darse cuenta de que estos datos pueden generar incentivos perversos. Si un centro está interesado en mejorar sus resultados, la tentación de subir el nivel de exigencia en 2º de  Bachillerato, y que se presenten menos alumnos, pero mejor preparados, es muy, muy real. No tengo idea de si esto está pasando, pero lo frustrante es que sería realmente fácil de evitar: bastaría con presentar los datos completos, de alumnos matriculados en el centro, alumnos que superan 2º de Bachillerato, y luego los resultados de la PAU. Algunas veces, hacer las cosas mejor es realmente sencillo!

Un ejemplo de pruebas externas

Creo que el debate sobre las pruebas externas está demasiado condicionado por la triste experiencia de la única prueba externa – con efectos sobre el currículo – que tenemos en España. Me parece que todos estamos de acuerdo en que la prueba de matemáticas (y seguramente también de otras materias) de la selectividad – la PAU – está mal diseñada. No es un examen que evalúe bien los conocimientos matemáticos (una buena parte de las preguntas son siempre «las mismas» y marcadamente rutinarias). Lo que es peor, condiciona fuertemente el desarrollo de 2º de Bachillerato, y creo que empobrece el aprendizaje. El famoso efecto «teach to the test» tiene en este caso efectos negativos.

Lo que querría discutir es si esto no tiene mucho que ver con el diseño del examen de selectividad, y no tanto con el concepto «prueba externa». Aclaración preventiva: no estoy diciendo que esté a favor de las pruebas externas (ni lo contrario). Lo que estoy diciendo es que para tener un debate constructivo sobre las pruebas externas habría que tener una visión más general del tema.

Como ya saben los lectores de este blog, me gusta mucho el enfoque de la enseñanza de las matemáticas en Singapur. Investigando en la etapa de Bachillerato, he descubierto que esa etapa en buena parte del mundo anglosajón es, en buena medida, y de forma nada encubierta, una preparación de la prueba conocida como A-level.  Quede claro: esta prueba no está exenta de controversias, como puede comprobar cualquier lector que busque «A level examination». No puede ser de otra forma: las pruebas externas son un tema muy complejo, y ninguna solución se acerca a la perfección.

Lo que quiero enseñar hoy es una muestra de un libro pensado para preparar las matemáticas de los A-level de Singapur. En este enlace he puesto una copia del índice del libro y las páginas con preguntas de los diferentes exámenes. Las siglas entre corchetes después de cada problema corresponden a las diferentes agencias en cuyas pruebas apareción la pregunta. Nueva aclaración preventiva: personalmente, preferiría que esta tarea corriera a cargo de un organismo público correctamente diseñado.

Mi opinión: un bachillerato dirigido a preparar un examen como el que muestra el libro me parece un bachillerato muy bien dirigido. Dicho de otra forma: creo que un alumno que sabe contestar las cuestiones y problemas que se muestran está preparado para comenzar sus estudios universitarios con las debidas garantías.

Currículos: un ejemplo para comparar

No es fácil hacer una comparación directa entre nuestro currículo de la ESO y el de los años correspondientes de Singapur, porque el suyo tiene más variantes. El currículo completo se puede ver aquí. El nivel N (creo que el más extendido) tiene dos variantes, la académica y la técnica. Hay además un nivel O, de excelencia. No es este el propósito de esta entrada, pero quiero dejar claro que establecer itinerarios ya al final de los 6 años de primaria me parece muy precipitado. Se puede debatir si el momento es tras el 8º curso, el 9º o el 10º, pero hacerlo tras el 6º año no me parece lo deseable.

Creo que merece la pena aclararlo porque los libros de los que he sacado los ejemplos que voy a mostrar corresponden a la opción normal (N), variante académica. Para tener una visión general de los contenidos de los textos, los índices de los 4 volúmenes están aquí. Lo que he hecho ha sido escanear la parte de gráficas de funciones en los cursos en que se trata (2º, 3º y 4º) para así tener una idea global del tratamiento del tema a lo largo de la etapa. Hablo desde fuera, y me gustaría escuchar las opiniones de los que tenéis experiencia en nuestra ESO, pero creo que hay diferencias muy llamativas. Es verdad que no sabemos cuánto tiempo se le dedica en clase, pero bajo la razonable hipótesis de que es proporcional a su extensión en el libro, a mi me salen unos números que seguro que son la envida de más de uno. ¿No resulta sorprendente que nuestros textos, en una etapa con una educación comprensiva, tengan mucho más contenido que los textos correspondientes a la versión académica de Singapur, con una educación ya diferenciada en esta etapa?

Los currículos de la LOMCE

Ya hay borrador del currículo básico de la LOMCE para Primaria, Secundaria y Bachillerato. No he tenido tiempo de mirarlo con calma, pero lo que he visto es suficiente para poder decir que no corrige en absoluto uno de los problemas de fondo del actual currículo. Creo que muchos estamos de acuerdo en que los currículos actuales están sobrecargados, y que no hay tiempo para tratar los temas con el reposo necesario para que los alumnos entiendan los conceptos fundamentales. Pues bien, yo diría que en la nueva propuesta la cosa empeora.

En los «países serios» las propuestas curriculares las elaboran comisiones con representación de las organizaciones del sector, y los integrantes tienen nombres y apellidos. Parece que nosotros seguimos como siempre: propuestas elaboradas con una absoluta falta de transparencia. Pero algo vamos mejorando: está abierto un periodo de información pública, que durará hasta el próximo 3 de enero. En la página de la propuesta hay un correo electrónico al que se pueden enviar los comentarios. Si de verdad el diagnóstico que estoy diciendo es el general, hagamos una campaña a todos los niveles posibles, enviando mensajes con nuestra opinión sobre la propuesta. Yo, desde luego, intentaré que la sociedad en la que participo se pronuncie institucionalmente. No me puedo creer que si inundamos el correo del ministerio vayan a ignorarnos.

Debate sobre educación en el congreso

Una lectora del blog me ha pasado el enlace de una comparecencia en la comisión de educación del congreso que me ha resultado muy interesante (muchas gracias Lola!). La compareciente es Paloma Rodríguez, catedrática de instituto de la asignatura de Lengua. La comparecencia se puede ver en este enlace. Una indicación para ver el vídeo: la herramienta no es nada amigable (si se le da a pausa, al reanudar me ha vuelto al principio). Afortunadamente, tienen también las diferentes intervenciones por separado. El vídeo completo no es corto (unos 45′) pero creo que merece la pena. Por una parte, por escuchar la excelente presentación de Paloma Rodríguez sobre los problemas de la enseñanza de la asignatura de Lengua en España – que creo que están muy relacionados con los de las matemáticas: excesivo énfasis en conocimiento teórico, descontextualizado (gramática y sintaxis), y descuido de lo que debería ser el núcleo de la asignatura, comprensión lectora y expresión oral y escrita. Pero personalmente, lo que más me ha llamado la atención es el contraste entre la compareciente y los políticos en su contestación. Básicamente, los tres vienen a reconocer que quedaron fuera de juego, porque la compareciente fue a la comisión de educación a hablar de … educación! Y ellos parece que están especializados en el rifirrafe político. ¿De verdad esos son los expertos en educación de nuestros principales partidos?

Ya puestos, me he animado también a ver la comparecencia de Antonio Cabrales, y también me parece muy recomendable. Cabrales, y su blog Nada es gratis, es una de las referencias inexcusables si se quieren estudios basados en datos de diferentes sistemas educativos. Uno de los temas estrella de su intervención han sido las pruebas externas (en nuestro caso las reválidas). No voy a hablar sobre ellas, porque no me veo capacitado, pero sí quiero mencionar algo. No deja de llamarme la atención que cuando se trata este tema nunca se mencione un tema crucial: los efectos de las pruebas externas dependen, de forma crítica, de que estén bien diseñadas. Nosotros tenemos un buen ejemplo  de lo contrario: la PAU (la selectividad) es a todos los efectos una prueba externa, y está claro que su influencia en las matemáticas de 2º de Bachillerato es desastrosa: el curso se convierte en poco más que una academia para preparar los problemas tipo que, de forma casi invariable, se preguntan en el examen.

Este año, me enteré de su efecto en la asignatura de historia, en Madrid. Resulta que las preguntas sobre un periodo (creo recordar que hasta el siglo XVIII) son de respuesta corta, y para los siglos XIX y XX lo que se pide es más bien la exposición de un tema. El resultado: el imaginable. La historia de 2º de bachillerato son pequeñas píldoras para la primera etapa, y desarrollo de temas para la segunda. Sin comentarios …