Aventajado, ¿es parasintética o derivada?

El caso es que coincidió que mi hija (1º de Bachillerato) vino con la preguntita que da título a esta entrada mientras estaba leyendo este informe sobre las pruebas PIAAC, más conocidas como PISA para adultos. Uno de los datos que me han resultado más llamativos del estudio es que los resultados en comprensión lectora de los titulados universitarios españoles no son mejores que los correspondientes a titulados en Bachillerato y en Formación Profesional de algunos países (Japón, Holanda, Australia). Y escuchar la pregunta de mi hija, a la que por supuesto tuve que contestar que no lo sabía, a la vez que leía estos datos, me ha hecho atreverme a escribir sobre un tema sobre el que no tengo ningún conocimiento más allá del observador externo, y es cómo se está enseñando Lengua en España.

Hace años que estamos enredados, a todos los niveles, con el tema de las dichosas competencias. Es un debate que me parece bastante artificial, y creo que en el caso del estudio de Lengua queda meridianamente claro. En muchos países lo tienen completamente resuelto: el principal objetivo de la asignatura es que los alumnos adquieran tanto buen nivel de comprensión lectora (que entiendan lo que leen y que puedan argumentar sobre ello) como de expresión (oral y escrita). ¿Cómo se alcanza esto? Pues sin tener ninguna experiencia en la enseñanza de la lengua me atrevo a decir que básicamente con la práctica. ¿Cuánta gramática y cuánta sintaxis hacen falta para tener una buena comprensión lectora y para expresarse correctamente? Pues creo que hay un argumento poderoso para defender que un conocimiento profundo de estos temas quizá no sea del todo imprescindible: Cervantes, o Shakespeare, no escribían del todo mal, y en sus tiempos la gramática y la sintaxis estaban en pañales.

De acuerdo, es una opinión radical, pero quizá ha llegado el momento de tomar posturas radicales, para así coger fuerza y decidirnos de una vez a revisar los currículos de la asignatura de Lengua aligerándolos de muchas cosas que creo que son prescindibles, que entiendo perfectamente que sean el objeto de estudio de los lingüistas académicos, pero que no creo que deban ocupar tantas horas de estudio de nuestra juventud. Eso dejaría tiempo de sobras para trabajar lo que hiciera falta esas tan necesarias comprensión lectora y capacidad de expresion.

Por si algún lector es nuevo en este espacio, y piensa que estoy atacando a una asignatura en concreto (que encima no es la mía), me permito terminar con el recordatorio de que mi opinión sobre el currículo de matemáticas no es tan distinta. Habría que aligerarlo significativamente, eliminando o posponiendo técnicas y contenidos que seguramente sólo interesen a los estudiantes que quieran proseguir estudios científico-técnicos, liberando así el tiempo suficiente para tratar con calma los contenidos básicos. ¿Hasta qué punto esta misma situación se repite en otras asignaturas? Bueno, es posible que bastante, pero personalmente me creo eso del carácter instrumental de la lengua y las matemáticas. Si un alumno termina la enseñanza media con un nivel realmente bueno en estas dos materias, creo que hay pocos estudios universitarios (o cualquier otro tipo de actividad) que no estén completamente a su alcance.

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19 pensamientos en “Aventajado, ¿es parasintética o derivada?

  1. Siendo del mismo gremio que tú, deja que meta un poco la cuchara en esta sopa que nos es más ajena y diga que yo creo que la sintaxis y la gramática son *sin duda* necesarias para expresarse correctamente. Uno tiene que saber distinguir un “le” de un “lo” (y saludo a los pucelanos que me estén escuchando), y un “la” de un “le (otro saludo a los madrileños), y que no se dice “habían tres niños” (y ahora saludo a los catalanes)… ¿sigo? Déjame que rompa una lanza en favor de un estudio de estos “contenidos” a la vez que se desarrollan las “competencias”. Como con casi todas las materias, creo que estamos lejos del sano equilibrio. Y estoy contigo en que hay que buscarlo.

    El final de tu post me recuerda a una compañera rusa que me decía que ella sólo daría matemáticas e idiomas hasta los 8 ó 10 años en los colegios. Cada vez me parece más razonable 🙂

    • Con las prisas, olvidé el comentario final de tu amiga rusa. Desde luego, es en lo que habría que centrarse, añadiendo el inglés. Y, claro, fomentando (en lugar de destruyendo) aspectos como la creatividad y la curiosidad.

  2. Déjame aclarar alguna cosa: cuando digo que el debate sobre las competencias me parece artificial, lo que quiero decir es que no creo que se trate de competencias o contenidos. Teniendo claro que un objetivo fundamental en Lengua es la competencia al leer y al expresarse, la pregunta importante es qué hace falta para ello. Puedo estar de acuerdo en que la gramática y la sintaxis sean necesarias, pero la cuestión es ¿cuánta gramática y cuánta sintaxis?
    Creo que no exagero si digo que con el 10% del tiempo que le dedican ahora podría ser suficiente, dedicando el tiempo liberado, por supuesto, a la otra parte, tan necesaria para muchos. Estoy seguro de que te has encontrado, igual que cualquier profesor, con estudiantes universitarios que son incapaces de expresarse con una mínima corrección, o que tienen problemas para entender un enunciado en cuanto sobrepasa las dos líneas de texto.

    • Un saludo. Soy profe de primaria y en el currículo (Decreto de enseñanzas mínimas de 2006) la gramática en realidad ya supone un 10% de la lengua. Leéos los contenidos y los criterios de evaluación. El problema es que los libros ponen otra cosa… entre otras razones porque desde 1998 no son aprobados por nadie y además el 98% de los profesores imparte un currículo que no se ha leído.

      • Muchas gracias por el comentario. Me creo completamente lo que dices; aunque no conozco los detalles con Lengua, sí los conozco en Matemáticas. Temas como la aritmética (cálculo mental, algoritmos tradicionales, calculadora), están razonablemente equilibrados en el currículum, pero la realidad en casi todas las aulas es otra.
        Nos topamos con temas muy interesantes, y complicados, sobre los que estoy trabajando y sobre los que quiero escribir: la (casi siempre mala) influencia de nuestros libros de texto, la inercia del profesorado …

  3. Es evidente que hay que distinguir entre un “le” y un “lo”, pero en qué nivel: en el de la lengua hablada y escrita, o quizás en el nivel del análisis sintáctico y morfológico. Muchísimas personas que no han estudiado nunca análisis sintáctico y morfológico usan correctamente el “le” y el “lo” y muchos estudiantes universitarios incluso traductores lo hacen mal incluso después de haber dedicado muchas horas a la gramática.

    La clases de lengua debe fomentar la lectura y la expresión oral y escrita y con eso estamos estudiando casi sin darnos cuenta la estructura del idioma. En los estudios actuales se dedican muchas horas a analizar oraciones y muy poco a saber si el alumno entiende lo que se le pregunta, o lo que lee. Se corrigen muy pocos dictados en primaria y muy pocas redacciones en la ESO, como se vigila poco cómo leen los alumnos o si entienden lo que leen. Las pruebas están ahí y los resultados de la PIAAC son demoledores en ese sentido.

    • Creo que no se puede decir mejor, totalmente de acuerdo.
      Una pregunta: ¿eres profesor de Lengua?
      Y una aclaración: en este tema mi queja no viene motivada por nada personal. Mi hija es una gran lectora, y se expresa estupendamente. El problema me llega con los alumnos (en este tema no hay gran diferencia entre los de magisterio y los de ingenierías).

  4. Cuando Emilio dice: “muchos estudiantes universitarios incluso traductores lo hacen mal incluso después de haber dedicado muchas horas a la gramática” lo que me viene a la cabeza es que, si lo que el profe buscaba (igual porque el Ministerio, las PAU o el test correspondiente así lo decían) era “saber realizar un análisis de una oración con pronombres”, pues un tipo que no sabe cómo usarlos pero realiza el análisis está aprobado. Justificadamente.

    Y sí, Pedro, lo siento. Si no sacamos la palabra “competencia”, casi nadie ve que lo que he puesto más arriba es una competencia heredada de un contenido. Seguramente de un copia-pega de una guía docente más o menos igual desde hace 50 años. Donde en los contenidos decía “Análisis de oraciones con pronombres”.

    (Esencialmente estamos de acuerdo. Sólo insisto porque creo que se puede y debe buscar una solución de compromiso.)

    • No hay nada que sentir! La discrepancia educada e inteligente me parece un tesoro (por difícil de encontrar).
      Es verdad: esencialmente estamos de acuerdo.
      Y es verdad que mucha gente no ve lo que mencionas sobre competencia heredada de contenido, pero creo que es más o menos la misma gente que se queda en el tema nominalista, cambia la guía docente redactando en infinitivo, y deja sus clases exactamente como estaban antes.
      Porque lo que me parece un hecho innegable es que todo el debate de las competencias no ha conseguido cambiar prácticamente nada el día a día de las aulas, en cualquier nivel de nuestro sistema educativo.

  5. Lo cierto es que nuestros alumnos no son “competentes” y las teorías pedagógicas como todo lo demás deben estar sujetas a la prueba empírica de los resultados y aquí no hay modo de desmontar a los pedagogistas de que sus ensayos en lugar de mejorar la escuela lo que hacen es empeorarla.
    .
    En relación con los contenidos, hay quien los contrapone a competencia y así la decana de una facultad de formación del profesorado a la vista de los malos resultados de los maestros en esa prueba realizada por la comunidad de Madrid respondió que ellos eran conscientes de las lagunas de formación de los futuros maestros pero que su misión no era cubrir esas lagunas de formación, que lo suyo era la didáctica.

    • Recuerdo esas declaraciones: las hizo la decana de la facultad de educación de la Universidad Autónoma de Madrid. Y sí, son de esas cosas que uno ve y vuelve sobre ellas, para comprobar atónito que lo ha entendido bien. Me parece que describen bastante bien el problema de fondo de la formación de nuestro profesorado de primaria. Pero ojo: en formación de profesorado, la primaria y secundaria en nuestro país tienen problemáticas completamente distintas. En particular, el problema objeto de esta entrada, la práctica docente en la asignatura de Lengua, creo que es distinto, y no tengo claro cuál es la causa: la simple inercia, los currículos, la formación de los profesores (casi todos de Filología, y con una formación teórica que ven, de forma natural, como lo más importante para sus alumnos), ¿alguna otra posibilidad?

  6. Como futuro docente; y creyente en la viveza de la lengua, no de su muerte y sepultura por las Reales Academias de las lenguas; me quedo con el magnífico argumento de: “Cervantes, o Shakespeare, no escribían del todo mal, y en sus tiempos la gramática y la sintaxis estaban en pañales.”
    De verdad es necesario tanto encorsetamiento de los alumnos, como ya lo dice Ken Ronbinson parece que solo queremos formar académicos, y de ahí la desvirtuación de la educación.

    • Sí, creo que por ahí van los tiros: el empeño en la formación académica, desde muy temprana edad. Y creo que ocurre en muchas asignaturas, pero en la de Lengua es donde el problema es más evidente.

  7. En una entrevista de El País a cuenta de PISA 2009, Luis Landero, filólogo él (y profesor de Lengua y Literatura Castellana durante 14 años), dejó una reflexión que resulta muy cercana a la tuya, Pedro:
    “Estamos formando un ejército de pequeños filólogos analfabetos, chicos que distinguen la estructura morfológica de una frase pero no comprenden su significado”
    Es inevitable pensar en una traducción a nuestra materia, del estilo de “creamos alumnos que saben derivar una función complicada pero no saben qué es la tasa de crecimiento de una función”, pero tristemente me temo que ni una cosa ni la otra.

    • No conocía esa declaración, y desde luego es un honor coincidir con ella. Lo desconcertante es: ¿por qué estos mensajes parece que no llegan a la gente al mando? ¿Cómo hacer para que algo cambie? Ahora mismo, mi única esperanza son las asociaciones de profesores. ¿Qué opinas?
      En cuanto a la traducción a nuestra materia, totalmente de acuerdo. Y, desde luego, tu final también es aplicable a Lengua. Puede que sepan (más o menos) analizar la morfología de una frase de cara al examen correspondiente, pero ese conocimiento no deja rastro en cuanto pasan unos pocos años.

      • El problema de las asociaciones de profesores es el esperable: que tampoco llegan a los profesores “de a pie”. Sobre su posible influencia sobre los elaboradores del curriculum, pues ojalá sea así, porque hasta el momento solo se he visto que, a posteriori, suelen estar en desacuerdo con las líneas de los BOEs/DOGs (hablo de las asociaciones en Galicia)
        Y sí, seguramente haya la misma situación en la lengua que en las Matemáticas, será cosa del pesimismo al ver la propia materia. Como curiosidad te diré que en mi propia experiencia he comprobado que el 90 % de los compañeros de lenguas no están de acuerdo con su curriculum. Algo que no sucede con las Matemáticas.

      • Bueno, también se puede considerar la otra opción: que los profesores de a pie lleguen a las asociaciones de profesores 🙂
        Ya en serio: soy consciente de ese problema, pero me parece un aspecto más de la pobreza del tejido asociativo en España, y creo que esa falta de “músculo social” está en la base de muchos de nuestros problemas (o al menos en la falta de herramientas para resolverlos). Me creo del todo la afirmación de que la gran mayoría de los profesores de Lengua son conscientes de este problema. Pero, en tal caso, si una asociación de profesores, fuerte y representativa, planteara el problema al ministerio, o a la consejería correspondiente, ¿no les escucharían? No me imagino una razón para no hacerlo, ni ideológica, ni de ahorro de costes. Lo único que creo que deberíamos hacer, los profesores, es ser capaces de hablar de educación, intentando dejar nuestra ideología al margen. Mi experiencia es que en este aspecto fracasamos (hablando, por supuesto, como colectivo).

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